Детский сад №304
компенсирующего вида

Ваша заявка
Последние изменения
20.06.2018    Добавлена новость:
20.06.2018    Изменена новость:
20.06.2018    Изменена страница:
20.06.2018    Изменена страница:
Последние изменения
Зарегистрирована: 29.11.2010

Последнее изменение страницы: 28.06.2017
КИ: за и против

Учитель-дефектолог:

Тихонова Анна Сергеевна

 

Развитие слухового восприятия  у детей с кохлеарной имплантацией

 

Развитие слухового восприятия у ребенка раннего и дошкольного возраста обеспечивает формирование представлений о звуковой стороне окружающего мира, ориентировку на звук как одну из важнейших характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы. Овладение звуковыми характеристиками способствует целостности восприятия, что имеет важное значение в процессе познавательного развития ребенка.

В коррекционных учреждениях для детей с нарушениями слуха проводятся занятия по РСВ как фронтальные, так и индивидуальные. Основным содержанием работы по РСВ является восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. Содержание работы по РСВ является одинаковым для глухих и с/ с детей, однако требования программ дифференцируются с учетом различного состояния слуха этих двух групп детей.

     Как известно, коррекционная работа по Р.С.В. включает следующие этапы ( Головчиц Л.А.) :

  1. Первоначально детей учат реагировать на различные речевые и неречевые звуки. На данном этапе формируется условно-двигательная реакция на звук, голос. У с/ с – формируется реакция на шепотную речь.
  2. На данном этапе детей учат различать звучащие инструменты из 2-3-4, а также определять громкость, длительность, высоту, слитность, темп, ритм звучания
  3. Обучение опознаванию на слух речевого материала
  4. Распознавание – самый высокий уровень

 Для того, чтобы понять, как происходит РСВ у имплантированных детей, вспомним, что  у нормально слышащего ребенка система родного языка начинает формироваться с первых месяцев жизни, благодаря чему уже в возрасте 6 мес. малыш начинает связывать отдельные слова с определенными предметами. В 8-12 мес. Он понимает простые просьбы-вопросы: «где мама?», «дай мячик», «покачай лялю». После 1, 5 лет  - начинается формирование понимания грамматических конструкций родного языка. К 3 –м годам начинает формироваться фонематический слух и продолжает формироваться до 5 лет. Т.о. слышащий малыш сначала учится понимать слова и предложения, и только потом говорить, и использовать их в общении.

Особенности восприятия речи и звуков ребенком с КИ такие, что даже после того, когда достигнута оптимальная настройка процессора импланта, пороги слуха ребенка составляют 25-40 Дб и соответствуют 1 степени тугоухости. Это затрудняет восприятие наиболее высокочастотных речевых звучаний – окончаний, предлогов, приставок, тихих согласных (п, т, к, ф, ц, ч, в,х) , при общении с ним тихим голосом и на расстоянии.

Очень часто детям с КИ рекомендуют дополнительные занятия с логопедом. Целесообразность привлечения  логопеда к реабилитации детей с кохлеарным имплантом специалист НИИ уха, горла, носа и речи Королева И.В объясняет тем, что в логопедии разработаны эффективные методы работы с детьми с разными речевыми нарушениями: сенсомоторной алалией, дизартрией, артикуляционной  диспраксией,  дисфонией. Многие дети с нарушениями слуха имеют эти расстройства либо как первичные ( в результате поражения соответствующих центров мозга), либо как вторичные, вследствии нарушения развития двигательных речевых центров из-за глухоты в раннем возрасте.

 В своей практике как  дефектолог, я имею опыт работы с детьми следующих речевых расстройств: дизартрия, алалия,  дислалия, дисфония и др.. Проведя анализ методики коррекционной работы каждого речевого расстройства, я пришла к выводу, что действительно,  в работе по РСВ  с детьми, имеющими КИ, можно использовать методы и приемы, используемые в логопедической практике. Рассмотрим на примере часто встречающихся речевых расстройств, таких как дислалия и алалия.

Дислалия – это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.  При дислалии работа над произношением делится на 3 этапа.

 1 этап – подготовительный – формирование фонематического восприятия и слухового контроля; развитие фонематического  восприятия и операций звукового анализа. На данном этапе ребенка учат узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один звук от другого. Примеры игр и упражнений  для ребенка на данном этапе:

-  Найди положение звука в слове ( например, игра  «Вагончик»)

 -  «Хлопни в ладоши, когда услышишь звук»

-  «Подними картинку, когда услышишь звук» ( например, звук «С»    вода, звук «З» - комар и др.

 2 этап – автоматизация звука в речи.

3 этап – дифференциация сходных по звучанию звуков.

 Работу по формированию  восприятия правильного произношения звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся нагрузку на слуховое восприятие.

  Специалисты НИИ уха, горла, носа и речи Санкт – Петербурга рекомендуют работу по Р.С.В. проводить последовательно. Развитие фонематического слуха является 3 этапом в развитии слухового восприятия имплантированных детей. Материалы для реализации данного этапа представлены в 3 тетради «Занимаемся с ушариком»

 ( Зонтова О.В., 2010г.) Следуя рекомендациям Ольги Петровны, работу по развитию фонематического слуха необходимо проводить  в данной последовательности:

 1)   Сначала учим ребенка выделять гласный звук среди согласных. Например, послушай, и хлопни в ладошки, когда услышишь звук «А». Звук «А» дается в потоке согласных звуков ( м, р, п, ш – т.е резко противоположных по звучанию)

 

Задания следует всегда менять. Например, когда ребенок услышал нужный звук, он может: зачеркнуть соответствующую букву, закрыть её кружочком, бросить шарик в коробку и т.д..

 2)   Далее учим различать согласный среди других согласных. Например: Послушай звук «Н»  («В», «З», «Р»)

 3)   Различение звуков в группе, схожих по звучанию  Например, подними руку, когда услышишь «С» - среди звуков «С», «Ш», «Ч».

 4)    Различение звонких и глухих согласных между собой

 5)    Учим различать на слух слоги: прямые, обратные, между согласным: СА, АС, АСУ, ИСА и др… Задания подкрепляем наглядностью ( «Заборчик» «Цветочек»).

 6)   Учим находить звук в слове. Пример : Закрой букву «Ш», когда услышишь этот звук в слове. Сначала давать слова слова с резко различающимся набором звуков, затем – близких по звучанию.

 7)   Нахождение заданного звука в начале, середине и конце слова

 8)   Различение слов, схожих по звучанию : лимон-вагон, мак-рак, лужа – лыжи, коса-лиса, зуб – суп-дуб и др.

 Далее хотела бы остановиться на таком речевом расстройстве, как алалия, так как очень часто в нашей работе мы сталкиваемся с детьми, у которых первичное нарушение – это тяжелое речевое расстройство. Другими словами, если бы такие дети родились слышащими, они бы испытывали большие трудности как в понимании речи, так и произношении. Именно поэтому, я считаю, что в работе с имплантированными детьми можно использовать методы и приемы, разработанные в логопедии для коррекции такого речевого расстройства, как сенсомоторная алалия.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствии органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.  При моторной алалии ребенок не может выполнить определенное артикуляционное движение, имеются трудности последовательности и переключения. У ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отстуствии параличей и грубых парезов артикуляционной мускулатуры, не развивается самостоятельная речь, долгое время она остается на уровне отдельных звуков, слов. Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи в следствии нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантных полушарий. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

 Развитие слухового внимания и фонематического слуха у детей с сенсорной алалией происходит последовательно ( Волкова Л.С., 2002) . На начальном этапе учат различать неречевые звуки разного характера, начиная с более яркого, выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане. Постепенно переходят к различению более тихих, менее интенсивных звуков, более близких между собой: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке и т.д. Так же, как и с глухими и слабослышащими детьми, используются сигналы звучащих игрушек и инструментов. На следующем этапе детей с алалией учат выделять речевой звук среди неречевых. Например, в шумовой ряд водится сильный речевой звук (а, р, у, и др). Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией (у- корова, р – самолет и т.д.). После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Наиболее легкими являются сочетания 2-х гласных, гласной и согласной – ау, уа, ам, согласной и гласной в открытом слоге мА, па, на, та. В работе избегают слов со стечением согласных. Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное, и тактильное подкрепление.

При накоплении понимаемых ребенком слов очень важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал предмет и производил с ним какое-то действие. Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений. Для превращения слова в понятие, для приобретения словом обобщающего значения  важна не просто повторяемость, а выработка возможно большего числа условных связей, преимущественно двигательных. Ребенок в ходе предметно-практических действий должен овладеть умением выполнять с предметом по словесной инструкции как можно больше заданий: выпей молоко, налей молоко из бутылки, подуй на молоко и т.д.

 По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Первые из них обычно бывают стандартизированными: слова произносятся в определенном порядке, с неизменной интонацией. Инструкции, с которыми обращаются к ребенку носят обиходно-бытовой характер ( выключи свет, закрой дверь, возьми карандаш). Сначала он привыкает понимать только одного человека, а затем по мере нарастающих возможностей ребенка к этой работе привлекаются окружающие его взрослые.

Постепенно уточняются слуховые и двигательные дифференцировки, воспитывается понимание и собственная речь ребенка. Первыми исчезают акустические неточности, позднее изживаются ошибки собственной речи. Формирование собственной речи возможно по мере развития фонематического восприятия, тонких акустических дифференцировок. В более легких случаях сенсорной неполноценности ребенок учится дифференцировать слова, близкие по звучанию, отличающиеся одной фонемой, слова  с разным количеством слогов, определять последовательность звуков в слове. При обучении грамоте детей с сенсорной алалией эффективным  оказывается не звуко-буквенный анализ, опирающийся на аналитико - синтетическую деятельность ребенка, а глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои артикуляционные и акустические возможности, а затем уже продолжается углубленная аналитико-синтетическая работа с воспринимаемой и произносимой речью. Здесь следует отметить, что данный метод эффективен, для имплантированных детей  с первичным речевым расстройством и неэффективен для рано имплантированных детей без речевой патологии! Равно, как и   использование фонетической ритмики – её использование с имплантированными детьми без грубых речевых нарушений  и нарушений психического развития – только затормаживает слуховое восприятие и препятствует развитию понимания речи и собственного произношения!

Таким образом, анализируя методику развития слухового восприятия, внимания, и фонематического слуха, которую использует в своей работе логопед с детьми, имеющими различные речевые расстройства, можно сделать вывод о том, что данные приемы и методику работы можно использовать с имплантирванными детьми, а также с имплантированными детьми, имеющими первичные речевые расстройства.. Специалисты НИИ уха, горла, носа и речи С. Петербурга рекомендуют в занятиях с детьми объединять усилия двух специалистов: логопеда и сурдопедагога. Идею объединения усилий двух специалистов они связывают с тем, что сурдопедагог на своем занятии, прежде всего сконцентрирован на развитии у ребенка слухового восприятия, восприятии речи, и её понимания. Логопед же больше внимания уделяет развитию произносительных навыков.

Таким образом, учитывая рекомендации специалистов,  для более эффективной работы по развитию слухового восприятия с иплантированными детьми целесообразно использовать методы и приемы, разработанные как в сурдопедагогике, так и логопедии.

 

Литература:

  1. Армин Лёве. Развитие слуха в игре. – М: 1998г.
  2.  Волкова Л.С. Логопедия.- Гуманит.издат.центр ВЛАДОС,2001г.
  3.  Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика.- М.: Гуманит изд.центр ВЛАДОС, 2002 г.
  4.  Королева И.В. Кохлеарная имплантация и дети.- Санкт- Петербург; НИИ уха, горла, носа и речи, 2010 г.
  5.  Крупенчук О.П. Научите меня говорить правильно.- Санкт-Петербург, 1999 г.
  6.  Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития.- М: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2004 г.
  7.  Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха.- М: Гуманит. Издат. Центр ВЛАДОС, 2001 г.
 
ОБРАЗОВАТ.TV НА ЖЯ
ПАМЯТКА НАК
ВФСК ГТО
ТЕЛЕФОНЫ ДОВЕРИЯ
СКАЗКИ НА РЖЯ
Персон.данныедети