Детский сад №304
компенсирующего вида

Ваша заявка
Последние изменения
17.10.2018    Добавлена новость:
17.10.2018    Добавлена страница:
17.10.2018    Добавлена страница:
17.10.2018    Добавлена страница:
Последние изменения
Зарегистрирована: 29.11.2010

Последнее изменение страницы: 28.06.2017
КИ: за и против

Учитель-дефектолог:

Иголкина Елена Викторовна

 

Развитие у дошкольников с нарушенным слухом словесной речи 

 в связи с организацией изобразительной деятельности на интегрированных занятиях

учителя-дефектолога и воспитателя 

 Центральной задачей дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушением слуха является развитие у воспитанников словесной речи. Данная задача решается и учителем-дефектологом, и воспитателем. Как известно, между этими специалистами распределены полномочия. Каждый из них проводит соответствующие виды занятий. Однако для обеспечения эффективности коррекционной работы учитель-дефектолог и воспитатель должны работать в режиме сотрудничества. Одной из форм сотрудничества является проведение в детском саду интегрированных занятий.

Проведение названных выше занятий рекомендовано ведущими отечественными учёными в области сурдопедагогики (Л.А. Головчиц, Л.П. Носкова и др.) [5]. Однако организация и содержание интегрированных занятий с глухими детьми дошкольного возраста по-прежнему освещены в научной литературе недостаточно.

Мы считаем, что для интенсификации коррекционной работы по развитию у дошкольников с нарушенным слухом коммуникативных умений, устранения нарушений произношения, обогащения словарного запаса в структуру занятий по развитию речи целесообразно включать элементы изобразительной деятельности: рисования, лепки, аппликации. При проведении таких занятий усилиями учителя-дефектолога и воспитателя будут комплексно решаться задачи преодоления у этих детей недоразвития речи и формирования изобразительных навыков.

Особенности речевого развития глухого ребёнка широко освещены в научной литературе (Л.А. Головчиц, С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.).

Авторами подчёркивается, что дети с названным нарушением лишены возможности спонтанно овладевать словесной речью. При этом даже в условиях целенаправленно организованного воспитания и обучения дошкольники с патологией слуха затрудняются понимать словесную речь на слухо-зрительной основе, пользоваться развёрнутой фразовой речью, допускают многочисленные аграмматизмы.

Словарь детей сформирован только частично, что препятствует полноценной коммуникации. Ответы детей на вопросы взрослого являются неполными, неточными. Наибольшие сложности возникают при самостоятельной формулировке вопросов и использовании вопросительных предложений. В то же время дошкольники этой категории испытывают потребность в диалогическом общении, бывают инициативны, соблюдают требования, связанные с необходимостью чередования реплик в диалоге [6].

Закономерности овладения глухими дошкольниками изобразительной деятельностью раскрыты в сурдопедагогике недостаточно. В основном этот материал получил освещение в работах Л.А. Головчиц [1].

Так, Л.А. Головчиц отметила, что при обучении детей с нарушенным слухом изобразительной деятельности возникает необходимость преодоления ряда трудностей. Так, например, этим детям сложно выделить существенные признаки, форму, строение и взаимоотношения отдельных частей в объекте. В некоторых рисунках с натуры отмечается нарушение пропорций, возникают трудности в процессе наблюдения и передачи перспективы изображения. Если обучение этих детей изобразительной деятельности ведётся без учёта их особенностей, по аналогии с нормально развивающимися сверстниками, оно даёт весьма низкие результаты. Это относится и к содержанию продуктов изобразительной деятельности, и к способам их оформления.

Несмотря на то что дети овладевают навыками изобразительной деятельности, их рисунки, поделки из глины и пластилина, аппликации из бумаги и ткани бедны по содержанию. Медленно развивается сюжетный рисунок, в большинстве случаев замысел рисунков ограничен, творческая составляющая выражается крайне редко. Прослеживается отсутствие новизны, исключается нестандартность образов.

Недоразвитие оригинальности воображения глухого ребёнка отчётливо проявляется не только при выполнении аппликаций и в ходе рисования, но и в процессе лепки, для которой характерны тематическая бедность, малое количество деталей.

В то же время изобразительная деятельность может использоваться в качестве инструмента коррекции и развития мелкой моторики, ориентировки на плоскости, мыслительных операций, зрительного восприятия и, что особенно важно, словесной речи.

На предлагаемых нами интегрированных занятиях работа с детьми должна осуществляться на материале тематических разделов, которые заявлены в программе по развитию речи для дошкольных образовательных учреждений I вида. Например, «Транспорт», «Семья», «Одежда», «Обувь», «Времена года» и т.д. Общее количество таких разделов для каждого года обучения и воспитания в детском саду для глухих детей составляет 25 [5].

В числе средств изобразительной деятельности на интегрированных занятиях учителя-дефектолога и воспитателя можно использовать акварельные краски, кисти, пластилин, фломастеры, цветные карандаши, бумагу, а также некоторые другие материалы.

Поскольку неслышащие дошкольники затрудняются осуществлять коммуникацию на основе словесной речи, работу с этими детьми на интегрированных занятиях целесообразно начинать с коллективной формы. Инициатором диалога в этом случае являются педагоги – учитель-дефектолог и воспитатель. Постепенно педагоги могут предлагать дошкольникам работу в парах, в подгруппах по три человека. Это будет способствовать организации диалогического общения детей друг с другом. У дошкольников возникнет необходимость обращаться с вопросами к своим сверстникам и самим отвечать на вопросы, широко используя устную форму словесной речи.

Например, при проведении интегрированного занятия по теме «Овощи и фрукты» ряд заданий дошкольники выполняют, объединяясь в пары. Каждому ребёнку предлагается набор картинок, которые являются элементами для будущей аппликации. Сверстники, работающие в паре, не видя картинок друг друга, должны в процессе диалогического общения в паре выяснить, что изображено.

Учителю-дефектологу следует оказать детям помощь в организации коммуникативного взаимодействия, при необходимости предложить дошкольникам образцы речевого высказывания. Содержание диалога в данном случае может быть следующим:

- Что изображено на твоей картинке?

- У меня – овощ. А что у тебя?

- А у меня фрукт.

- Твой фрукт какого цвета?

- Зелёный. И так далее.

В процессе угадывания объекта, называния его свойств, воспитатель осуществляет руководство изобразительной деятельностью детей. Например, детям можно предложить поместить картинки на листе бумаги, подготовив аппликацию, либо вылепить из пластилина овощи и фрукты, которые они угадывают.

Если выполнение задания связано с рисованием, воспитателю следует показать детям, какие элементы (волнистые или же зигзагообразные линии, дуги и др.) или геометрические фигуры (ромбы, круги и др.) могут быть использованы при создании орнамента, узоров в ходе изображения объектов.

Во всех случаях учителю-дефектологу следует контролировать речевую активность глухих дошкольников.

Результаты нашей педагогической деятельности показывают, что благодаря интеграции занятий по развитию речи и изобразительной деятельности у глухих детей дошкольного возраста осуществляется совершенствование коммуникативных навыков, воспитанники овладевают культурой общения. Устранение речевого недоразвития происходит в доступной и интересной для детей деятельности (изобразительной). Кроме того, прослеживается тенденция к совершенствованию самой изобразительной деятельности. Дети в процессе изготовления изделий из глины, бумаги, пластилина и других материалов пытаются воспроизвести реальный вид предмета.

Литература

1. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 304 с.

2. Зыков, С.А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды / С.А. Зыков. – М.: Загрей, 1997. – 232 с.

3. Корсунская, Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи / Б.Д. Корсунская. - М.: Просвещение, 1969. – 295 с.

4. Леонгард, Э.И. Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. – 2-е издание, переработанное. – М.: Теревинф, 2008. – 144 с.

5. Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 344 с.

6. Носкова, Л.П. Развитие речи детей с нарушениями слуха / Л.П. Носкова // Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя / Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.; под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с.

7. Пелымская, Т.В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом / Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 223 с.

8. Шматко, Н.Д. Если малыш не слышит...: Кн. для воспитателей и родителей / Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская. - М.: Просвещение, 1995. - 126 с.

 
ОБРАЗОВАТ.TV НА ЖЯ
ПАМЯТКА НАК
ВФСК ГТО
ТЕЛЕФОНЫ ДОВЕРИЯ
СКАЗКИ НА РЖЯ
Персон.данныедети